Atendimento ao portador de altas habilidades: mudanças em ação
* Por: Christina M. B. Cupertino
As necessidades de identificação de portadores de altas habilidades e de implantação de ambientes educacionais adequados a eles vêm sendo denunciadas desde que Leoni Kassef e Helena Antipoff publicaram as primeiras obras nacionais sobre o tema, na década de 30 do século passado (Delou, 2007). Apesar de essa necessidade ser contemplada pela legislação brasileira (MEC 1996, 2002, 2003), muito pouco de concreto e oficial vem sendo feito até agora para implementar ações nessa direção. A entrada no século XXI, no entanto, promete um cenário bastante diverso, em virtude de algumas iniciativas que permitirão ampliar o eterno estágio embrionário em que esse atendimento se encontrava, interrompido apenas por dedicados profissionais que sempre levaram adiante, com determinação, projetos consistentes, mas isolados, em alguns Estados da Federação.
A criação, em 2003, do Conselho Brasileiro para Superdotação (ConBraSD), por exemplo, passou a permitir um intercâmbio maior e mais constante entre os interessados, facilitando também à população o acesso aos profissionais especializados nas diferentes regiões. Graças ao Conselho, a maior possibilidade de identificar interesses e tendências vem também proporcionando a formação de equipes para esforços conjuntos, como foi o caso da elaboração e publicação de uma completa coleção de livros editada pelo MEC em 2007 (Fleith, 2007), direcionado a outra importantíssima iniciativa que deve gerar frutos em breve: a implantação, por determinação do Ministério da Educação, desde 2005, de Núcleos de Atendimento às Altas Habilidades (NAAHS), que está em pleno processo em todos os Estados brasileiros.
Com base nessa expansão do atendimento aos portadores de altas habilidades, compartilho com a comunidade educacional algumas recomendações e sugestões relativas à implantação de programas destinados a essa população, apresentadas no material publicado (Cupertino & Sabatella, 2007), com a intenção de envolver nesse debate o maior número possível de educadores.
A identificação dos portadores de altas habilidades é um processo amplo, baseado numa série de estratégias, e que tem como resultado a descrição de um sujeito complexo, no qual tais habilidades se configuram e se articulam de forma particular e única. A avaliação das características e habilidades individuais não pode referir-se apenas a abstrações que nos conduzam a uma única "natureza humana", uma vez que se manifestam numa variada gama de intensidades e comportamentos que só têm sentido se compreendidos à luz dos contextos de onde emergem. Esse estudo também não pode reduzir-se aos métodos comparativos que apenas visem agrupar os diferentes, separando-os uns dos outros e dos “normais” e considerando, ao mesmo tempo, os componentes de cada grupo como iguais uns aos outros (Cupertino, 1998).
O passo seguinte à avaliação é desenvolver as habilidades identificadas e oferecer uma formação ampla ao indivíduo, de acordo com suas potencialidades pois, por maiores que sejam aptidões e talentos, caso não haja estímulo e atendimento adequados, os indivíduos dificilmente atingirão um nível de excelência.
Essa não é uma tarefa simples. Tomlinson (2005) sintetiza sua complexidade alertando para a impossibilidade da aplicação de fórmulas. As possibilidades de combinação dos fatores são inúmeras, dentro de uma infinidade de variáveis: a multiplicidade de aptidões e talentos, as variações na amplitude da superdotacão, as diferenças de nível socioeconômico e cultural. É necessário levar em conta também o ritmo de cada um, a presença ou não de dificuldades de aprendizagem ou de outras necessidades especiais, além da maturidade e da independência. Aspectos relevantes também são raça, gênero, estilos de aprendizagem e interesses pessoais de cada indivíduo identificado.
O planejamento de alternativas de atendimento ao portador de altas habilidades precisa atingir suas reais necessidades, as expectativas dos pais, além de corresponder à filosofia educacional das escolas, sem entrar em conflito com o ensino regular. Os modelos existentes devem ser entendidos como sugestões de alternativas. O necessário é considerar, de início, o que é viável fazer em cada situação específica, ampliando o atendimento posteriormente, conforme for existindo maior abertura ou oferta de recursos por parte das instituições. Muitas vezes, consideramos os modelos como ideais inatingíveis, que desencorajam nossas ações, então o melhor é começar de onde é possível. Uma vez implantados, os programas assumirão a configuração necessária a cada instituição, uma vez que qualquer processo educacional depende muito das condições e características do lugar onde ele acontece. Sua função é suprir as necessidades apresentadas, criando oportunidades para que os alunos encontrem desafios compatíveis com suas capacidades, sem o que os portadores de altas habilidades desperdicem seus talentos e aptidões, não conseguindo expandir suas competências.
Vale lembrar, entretanto, que programas especiais não são a única resposta, e que o aluno não é superdotado apenas quando encontra atividades adequadas de enriquecimento; suas características e habilidades estão presentes em todas as horas do dia, todos os dias do ano. Esses indivíduos beneficiam-se tanto das modalidades do ensino formal como do não-formal, e atingem seu maior aproveitamento em um ambiente estimulante, que favoreça a expansão e ampliação tanto de suas habilidades quanto de seus interesses.
Os desafios devem girar em torno de idéias importantes e úteis, enriquecendo o conhecimento e proporcionando oportunidades para alargar seus horizontes pessoais, projetar objetivos maiores e desenvolver o senso de responsabilidade e independência intelectual. Necessitam também encontrar metodologia adequada à sua rapidez de raciocínio e grande capacidade de abstração, em um processo dinâmico de aprendizagem. Têm, basicamente, dois grupos de companheiros com os quais necessitam interagir: os pares de mesma idade e os pares intelectuais.
antidos em suas classes regulares, onde encontram seus amigos, com os quais brincam, fazem esportes e desenvolvem sua vida social, os alunos experimentam a integração. E aprendem, ao mesmo tempo, a conviver com a desigualdade. Por outro lado, ao participarem de atividades especiais, dentro e fora da sala de aula, convivendo com iguais, se diferenciam. Podem satisfazer suas curiosidades particulares, buscar desafios compatíveis com seus potenciais, trabalhar seus afetos e emoções, aprendendo sobre si mesmos.
Os programas devem voltar-se ao desenvolvimento global dos alunos. Uma forma de fazer isso é assentar a programação sobre o tripé “o que eu sei, o que eu gosto, o que eu quero”, procurando evitar algumas das tensões vividas usualmente pelos superdotados, pressionados – seja pelo ambiente, seja por eles mesmos – a manter um desempenho superior constante, numa condição emocionalmente desgastante (Cupertino, 1998).
Descobrir "o que eu sei" significa apropriar-se de suas habilidades, realizar aquilo de que se é capaz. Mas também quer dizer identificar as inabilidades, fraquezas e limites sem se sentir diminuído por eles. Identificar "o que eu gosto" traduz-se na possibilidade de fazer escolhas diante de tudo que se sabe, identificar-se com algumas áreas dedicando a elas mais energia que a outras, liberando, dessa forma, o necessário tempo para o lazer e a diversão. "O que eu quero" é o resultado da interação entre esses dois aspectos, numa delimitação assertiva de objetivos a perseguir na direção da realização.
"Tornar-se um membro viável da cultura adulta envolve a identificação dos domínios em que a pessoa poderá adquirir perícia" (Gardner, 1996, p. 29), o que se pode alcançar apenas se ela tiver oportunidade de lançar um olhar livre para suas preferências pessoais. Ao focalizarem o desenvolvimento pessoal ao mesmo tempo que o estabelecimento de uma programação vinculada com a realidade circundante, essas intervenções podem manter o desafio, evitando a monotonia, por meio de programas mais flexíveis e que sigam mais as inclinações e potenciais individuais, ensinando alunos a aprender, ou aprimorando sua capacidade de pensar e de decidir (Perkins, 1995).
Referências Bibliográficas
BRASIL (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro. Presidência da República.
_____ (2002). Parâmetros curriculares nacionais – adaptações curriculares. Brasília: MEC/SEESP.
_____ (2003). Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais de alunos com altas habilidades/superdotação. Brasília: MEC/SEESP.
CUPERTINO, C.; SABATELLA, M.L. (2007). “Práticas educacionais de atendimento ao aluno com altas habilidades/superdotação”. In: Fleith, D. (org.) A construção de práticas educacionais para alunos com altas habilidades/superdotação, volume 1. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, pp. 67-80.
CUPERTINO, C. M. B. (1998) “Educação dos diferentes no Brasil: o caso da superdotação”, Anais do 1º Congresso Internacional de Educação da Alta Inteligência. Mendoza, Argentina, pp.98-107.
DELOU, C. M. C. (2007). “Educação do aluno com altas habilidades/superdotação”. In Fleith, D. (org.) A construção de práticas educacionais para alunos com altas habilidades/superdotação, volume 1. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, pp. 25-40.
FLEITH, D. (org.) (2007). A construção de práticas educacionais para alunos com altas habilidades/superdotação, volume 1. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial.
GARDNER, H. (1996) Mentes que lideram. Porto Alegre: Artes Médicas.
TOMLINSON, C. A. (2005) Quality curriculum and instruction for highly able students. Theory into Practice, 44 (2), pp. 160-166.
* Christina Menna Barreto Cupertino é doutora em Psicologia e coordenadora do Programa Objetivo de Incentivo ao Talento (POIT).