Um interessante enfoque no ensino de ciências: as interações nos trabalhos em grupo e a abordagem CTSA
Por: Bruno Cine Ribeiro do Carmo*
Nos últimos 20 anos, muitos trabalhos em educação têm apontado para a necessidade de uma nova abordagem no ensino de ciências. Em resposta a essa demanda, uma proposta que adquire cada vez mais força é a perspectiva Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA). Vista por alguns pesquisadores como parte de uma necessária mudança de paradigma de conhecimentos valorizados, a utilização de atividades com contexto CTSA parece motivar os alunos e gerar mais atitudes positivas em relação à ciência, além de não prejudicar o entendimento de conceitos científicos.
Paralelamente, uma importante mudança de abordagem tem ocorrido no âmbito dos referenciais de pesquisa em educação. Em oposição às idéias tradicionais, que viam a sala de aula como um local de transferência de conhecimento e o aluno como um mero receptor, em uma via de mão única dos saberes, as perspectivas socioculturais trazem uma visão de sala de aula como uma complexa trama de interações relacionadas a processos de negociação de significados e de ações.
Essa nova perspectiva está intimamente ligada às idéias de Vygotsky, segundo o qual o aprendizado ocorre inicialmente em nível interpessoal, passando depois para o intrapessoal. Para tal autor, a interação é essencial para o aprendizado e o desenvolvimento cognitivo, sendo viabilizada por um sistema mediador, no caso, a fala, que permite a transmissão racional e intencional de experiências.
Nessa perspectiva, a sala de aula é um local onde o conhecimento é compartilhado, o que é feito como uma negociação de significados. As negociações que ocorrem na sala de aula envolvem tanto os conteúdos acadêmicos quanto as ações realizadas pelos participantes, como argumentar, defender, exemplificar ou questionar, por exemplo. Em uma aula tradicional, a negociação ocorre sob uma assimetria de poder, que é centralizado no professor. Algumas situações alternativas, como os trabalhos em grupos, parecem alterar essa condição de assimetria, já que os alunos em um grupo estariam, a princípio, colocados como iguais.
Trabalhos em grupo: oportunidades ímpares de aprendizado
De acordo com alguns autores que trabalham com a perspectiva sociocultural, o trabalho em grupo teria o potencial de transformar os aprendizes, já que fornece oportunidades de discussão orientada ao aprendizado entre os alunos. O diálogo entre os colegas seria crucial nos processos de negociação de significados e de relações sociais dentro do grupo, que deve buscar a colaboração e o entendimento para progredir na tarefa.
O diálogo é um conceito central nas idéias de Bakhtin, para quem o discurso apresenta diferentes níveis, que podem tender a formas mais próximas do diálogo (discurso internamente persuasivo) ou do monólogo (discurso de autoridade). Mesmo que, na prática, qualquer conversação apresente elementos dos dois tipos de discurso, o entendimento parece ser de natureza dialógica, o que nos permite procurar momentos de entendimento em uma conversa através de indícios de dialogicidade.
Uma experiência didática no Colégio Objetivo
Em 2007, no Colégio Objetivo, foi gravado um trecho de aula do 8º ano do ensino fundamental para uma análise sociocultural. Mais especificamente, foi analisado um trecho da interação de um grupo de alunos trabalhando com questões CTSA. Os alunos, reunidos em grupos, dispunham de textos fornecidos pelo professor retirados de blogs de divulgação científica que tratavam, entre outras questões, o assunto lâmpadas incandescentes versus fluorescentes, que foi bastante explorado na discussão. Cada grupo recebia também uma série de questões explorando as relações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente. Tais questões deveriam ser debatidas pelo grupo.
Tendo como objetivo caracterizar aspectos da interação e do conteúdo do trabalho em grupo, a seqüência interativa foi analisada à luz das categorias de Barnes & Todd. Tais autores, em seu trabalho Communication and Learning Revisited, de 1995, classificaram as falas dos alunos trabalhando em grupo nos quatro tipos seguintes: iniciação (falas que iniciam um assunto), elicitação (pedidos de fala), extensão (continuações das falas do colega) e qualificação (caracterizações ou qualificações das falas do colega anterior).
Abaixo temos, a título de exemplo, um pequeno trecho da interação do grupo de alunos. Os números representam a ordem de fala, sendo cada aluno representado por uma letra diferente:
97. L: Quatro... Você acha que o desenvolvimento de um objeto tecnológico, como uma lâmpada, poderia ser bom ou mau para o meio ambiente (ou neutro)? Se for bom para o meio ambiente, sempre será bom para a sociedade também? [lendo uma das questões]
98. W: Depende. {INICIAÇÃO}
99. L: Depende se for bom para sociedade. {EXTENSÃO}
100. P: De um lado... de um modo... {QUALIFICAÇÃO}
101. V: De um modo geral sim... mas... {EXTENSÃO}
102. P: mas... o crítico... é a nível da questão lá... do dono da termelétrica... Financeiramente... vai beneficiar... {EXTENSÃO}
103. V: vai beneficiar... mas os donos das termelétricas vão ficar um pouquinho mais pobres... vai abaixar a renda deles... {EXTENSÃO}
104. L: É assim... o social fica melhor... o financeiro fica pior. {QUALIFICAÇÃO}
105. P: Isso. {QUALIFICAÇÃO}
106. V: É uma [inaudível] de dois lados. {QUALIFICAÇÃO}
Nesse trecho, através de uma seqüência de qualificações e extensões, podemos inferir que ocorre colaboração no sentido de busca de um entendimento comum. O fato de o enunciado de um aluno incorporar as falas dos outros (através das extensões, por exemplo) confere ao trecho grande dialogicidade (característica de discursos que incorporam diferentes vozes), o que pode ser um indício de colaboração e entendimento. Segundo Barnes & Todd, as extensões e qualificações representam complexas habilidades, existentes apenas em atividades em grupo, que os adolescentes podem, em condições adequadas, utilizar para o desenvolvimento do entendimento.
Um aspecto importante observado é o impacto da presença do professor no grupo em alguns momentos. Quando presente, o professor centralizava a interação, que passava a ocorrer em pares “professor-aluno” em vez dos pares “aluno-aluno” de interação que se formavam na ausência do professor. A participação do professor no grupo também foi marcada pelo aparecimento de estruturas IRA (Iniciação-Resposta-Avaliação), que são típicas de uma aula tradicional. Um ponto muito positivo da atuação do professor no grupo está relacionado à estabilização de significados (explicação de termos que haviam gerado confusão entre os alunos) e à introdução de elementos de conteúdo que os alunos não haviam atentado para discutir, além do estímulo à participação de alguns alunos que não colaborariam muito com o grupo se este fosse deixado sozinho.
Os momentos sem o professor no grupo também se mostraram importantes, apresentando estrutura diferenciada, com enunciados perfeitamente compatíveis com as categorias de Barnes & Todd explicadas anteriormente. Segundo tais autores, colocar a responsabilidade nas mãos dos estudantes muda a natureza do aprendizado, pois requer que eles negociem seus próprios critérios de relevância e verdade.
Os alunos mostraram maior engajamento na tarefa com o passar do tempo e aproveitaram bastante o material fornecido, os conhecimentos prévios e os significados construídos na interação com e sem o professor. Um dado importante da literatura é que as discussões entre os alunos atingem níveis superiores de qualidade conforme eles têm mais chances de praticar, o que nos serve como estímulo para incorporar as discussões em grupo em nossa prática docente. As relações CTSA desenvolvidas no decorrer da atividade mostram que discussões em grupo podem ser interessantes ferramentas de aprendizado de ciências em uma perspectiva contextualizada.
Bibliografia
BAKHTIN, M. Voloshinov. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 8ª ed. São Paulo, Hucitec, 1997 (orig. pub. em 1929).
BARNES, D. & TODD, F. Communication and Learning Revisited. Portsmouth, Boynton/Cook Pub, 1995.
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Bruno Cine Ribeiro do Carmo é professor de Ciências do Ensino Fundamental II do Colégio Objetivo e mestrando do Programa de Pós-Graduação Interunidades em Ensino de Ciências na USP.